Artículo publicado en el nº2 del Espectador incorrecto.

En 1958 la filósofa alemana Hannah Arendt, que vivía entonces en Estados Unidos, pronunció en Bremen una conferencia, “La crisis de la educación” (Die Krise der Erziehung), en la que reflexionaba sobre la situación de crisis que atravesaba la educación norteamericana. Decía Arendt que cualquier crisis podía suponer la oportunidad de reflexionar sobre las cuestiones que la habían motivado y remediar los errores cometidos, siempre y cuando, ante ella, no se respondiera con prejuicios, pues, en ese caso, la crisis se podía convertir en un auténtico desastre.

Para Arendt, lo que hacía especialmente duradera y peligrosa la crisis de la educación norteamericana era la cantidad de prejuicios políticos y pedagógicos con los que tropezaban las autoridades educativas cada vez que pretendían implantar alguna medida sensata dirigida a mejorar los resultados de las enseñanzas de Primaria y Secundaria. Prejuicios que ella había detectado entonces solamente en los Estados Unidos pero que, en su opinión, en un futuro próximo podrían contagiar la educación de todo el mundo occidental.

Como prejuicios políticos Arendt señalaba la especial forma de entender la igualdad de oportunidades que había llevado a las autoridades educativas de EEUU a extender la enseñanza media a toda la población con un único plan de estudios, sin tener en cuenta las distintas capacidades e intereses de los alumnos. Con ello, la enseñanza media se había convertido en una mera prolongación de la educación primaria y, en consecuencia, se había rebajado notablemente el nivel de la enseñanza universitaria.

En cuanto a los prejuicios pedagógicos, Hannah Arendt señalaba un conjunto de teorías que desde los años treinta dominaban en el mundo de la educación como, por ejemplo, que los maestros no tienen que transmitir conocimientos a los niños porque son estos quienes han de construir su propio aprendizaje, que la competitividad debe erradicarse de las escuelas, que los exámenes sólo sirven para traumatizar a los niños o que las normas de conducta han de decidirlas los propios alumnos y nunca imponerlas los profesores.

En aquella conferencia Arendt llamaba la atención sobre la gran diferencia que existía entre el sistema educativo norteamericano y el que entonces había en Europa. Ponía como ejemplo la Ley de Educación implantada en Inglaterra al final de la Segunda Guerra Mundial, que había hecho obligatoria la enseñanza secundaria creando tres tipos de centros diferentes. Para ingresar en uno u otro se tenían en cuenta las aptitudes de los escolares. Sólo aquellos que aprobaban el examen que todos los niños estaban obligados a hacer a los 11 años podían ir a las llamadas Grammar Schools, centros estatales de educación secundaria con un alto nivel de exigencia académica que preparaban para cursar estudios universitarios.

Como había pronosticado Hannah Arendt, el modelo norteamericano no tardaría en atravesar el Atlántico. En los años sesenta los laboristas británicos decidieron reformar su sistema escolar. Suprimieron el examen de final de Primaria, prohibieron las Grammar Schools y obligaron a que todas las escuelas de secundaria se organizaran según el modelo de las Comprehensive Schools donde, como ocurría en las High Schools norteamericanas, podían entrar todos los niños al finalizar la Primaria sin examen alguno y donde todos estudiaban con el mismo curriculum o plan de estudios.

Poco después, a partir de las revueltas estudiantiles de Mayo del 68, todos aquellos prejuicios que habían provocado la crisis de la educación en EEUU, convertidos en dogmas incuestionables, invadieron el terreno de la educación de una gran parte de Europa occidental. Casi todas las leyes de Educación que se aprobaron en los años setenta extendieron la obligatoriedad de la enseñanza secundaria con el modelo “comprensivo” de las escuelas británicas e impusieron los principios pedagógicos progresistas de los que Hannah Arendt había hablado en su conferencia de Bremen.

El término “comprensividad” comenzó a utilizarse en España a partir de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. Los socialistas que habían tomado parte en su elaboración se mostraron entonces orgullosos de haber modernizado la educación española implantando en España el modelo de las Comprenhensive Schools británicas cuando ya en Inglaterra empezaba a cuestionarse. Desde la implantación de la LOGSE la enseñanza es obligatoria hasta los 16 años. De los 6 a los 16 años todos los alumnos deben seguir el mismo plan de estudios o “currículo” y no se permite la selección de alumnos por sus resultados académicos ni la posibilidad de estudiar formación profesional.

No hay duda de que la profecía de Hannah Arendt se ha cumplido. Hoy se puede decir que existe una crisis de la educación occidental. En los rankings de las evaluaciones PISA, que desde el año 2000 realiza la OCDE, los primeros puestos son sistemáticamente ocupados por países que, como Singapur o Corea, mantienen un sistema educativo muy exigente y selectivo y métodos pedagógicos absolutamente tradicionales. Mientras que países como Francia o Inglaterra, cuyo sistema educativo hasta hace bien poco se había considerado modélico, obtienen resultados muy mediocres.

Esta crisis de la educación está afectando a España de una forma especialmente grave. Nuestros alumnos se sitúan en los últimos puestos del ranking de resultados de PISA. El porcentaje de abandono escolar, esto es de los alumnos que no continúan estudiando una vez terminada la escolarización obligatoria, es casi el doble de la media europea. El paro juvenil adquiere en nuestro país unas cifras escalofriantes. El pasado julio, el 53,7% de los menores de 25 años estaba en paro en España mientras que la media de la UE era del 21,6%.

Lo que hace especialmente interesante aquella conferencia que Hannah Arendt pronunció en Bremen es el hecho de que aquellos prejuicios políticos y pedagógicos que señalaba entonces la gran filósofa alemana sigan siendo los mismos con los que tropiezan los gobiernos cuando intentan implantar reformas para mejorar los resultados de su sistema educativo.

En el ya largo debate sobre la educación y sus reformas nos hallamos encerrados en un bucle, más o menos melancólico, del que parece imposible salir. Existen medidas que podrían mejorar sustancialmente el rendimiento académico de nuestros escolares, como son: una mayor concreción en los programas de las distintas disciplinas, la implantación de exámenes al final de cada etapa, una mejor formación académica de los maestros o mayor autonomía de los centros para establecer sus enseñanzas, pero, a la hora de implantarlas, siempre chocan con esos dogmas pedagógicos que Hannah Arendt señaló hace más de medio siglo.

Algunas de esas reformas han podido hacerse en España. De hecho, en la Comunidad de Madrid, dentro de los marcos legales establecidos por los distintos Ministerios de Educación, se han experimentado con bastante éxito, sobre todo en la enseñanza primaria.

Los exámenes están hoy totalmente desprestigiados y, sin embargo, cualquier profesor sabe por experiencia que es el mejor sistema para comprobar la adquisición de unos determinados conocimientos. Es necesaria una normativa estatal que establezca un buen sistema de exámenes nacionales, principalmente al finalizar la enseñanza obligatoria. La nueva LOMCE los tiene previstos, veremos cuándo y cómo llegan a implantarse.

Es necesario también un profundo cambio en la concepción de la carrera de magisterio y un nuevo sistema de selección de profesores. Una selección que deberá hacerse buscando al mejor profesor posible, que tendrá que saber enseñar pero, sobre todo, demostrar que domina la materia que ha de enseñar.

Pero, sin duda, el problema más grave de la educación está en la “comprensividad” del sistema. La incorporación a los Institutos de Educación Secundaria de todos los alumnos, sin posibilidad de separación por su nivel de conocimientos, ha llevado a las aulas una heterogeneidad de capacidades, actitudes e intereses que dificulta enormemente la tarea de los profesores. Ninguna de las leyes posteriores ha conseguido resolver lo que la experiencia ha demostrado que es irresoluble. Más allá de los años de Primaria, ningún currículo puede ser útil al mismo tiempo para los alumnos con capacidad para el estudio y para aquellos que no muestran ningún interés por estudiar. Hay que procurar que todos desarrollen al máximo sus capacidades pero habrá que tener en cuenta que éstas no son para todos las mismas.

No puede ser casualidad que los países que no adoptaron la “comprensividad”, como Alemania, Austria o Países Bajos, y que mantienen, después de la enseñanza primaria, la posibilidad de estudiar o bien formación profesional o bien bachillerato ofrezcan hoy los mejores datos de empleo juvenil de toda la Unión Europea. Frente al 21,6% de la media, Alemania presenta un 7,6% de desempleados entre los menores de 25 años, Austria, el 9,1% y los Países Bajos el 9,8%.

Existen experiencias que han dado buenos resultados en otros países, como la especialización de centros de secundaria (deportes, lenguas, artes, tecnologías), la creación de institutos con un mayor nivel de exigencia académica o de institutos profesionales donde los alumnos pueden aprender un oficio que les permita incorporarse tempranamente al mundo laboral. Experiencias que podrían tener éxito también en España si la izquierda pedagógica estuviera dispuesta a admitir y abandonar ese dogmatismo igualitario que está en la raíz de los males que han provocado la ya recurrente crisis de la educación.

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