Wilhelm von Humboldt nació en 1767 en Potsdam en el seno de una familia de la pequeña nobleza prusiana. La temprana muerte del padre, un oficial en la corte del príncipe heredero de la corona, hizo que la educación de los dos hermanos, Wilhelm y Alexander, quedara en manos de su madre, una mujer de origen francés con profundas inquietudes intelectuales.

La familia Humboldt pasaba una gran parte del año en el Palacio de Tegel, propiedad cercana a Berlín que provenía de la familia materna. Los niños fueron educados por preceptores en un ambiente severo pero intelectualmente abierto y liberal. Guillermo estudió jurisprudencia, filología clásica y filosofía en la Universidad de Gotinga, mientras que su hermano Alexander se especializó en el estudio de la geografía y llegó a ser un célebre geógrafo y explorador.

En 1789 Wilhelm acudió a París para asistir a lo que, según él, serían “los funerales del despotismo francés”. Sus principios, cercanos a los Ilustrados franceses, le apartaron de la violencia revolucionaria y le condujeron por una vía reformista. En plena Revolución Francesa, Humboldt comenzó a escribir la obra más importante de su vida, Los límites de la acción del Estado, donde expresaba su convencimiento de que un exceso de intervencionismo estatal conduce a la uniformidad y que esta condiciona el progreso del individuo y, por ende, el de la sociedad. Esta idea de que la diversidad de conductas y de opiniones es clave para el progreso científico, económico y social, sería más tarde tomada por John Stuart Mill como principio conductor de su obra On Liberty.

Frente a quienes mantenían que el Estado debía tener un papel protagonista en la educación de los ciudadanos, Humboldt defendía que el individuo es el primer responsable de su educación, es decir, de la construcción de su personalidad y del desarrollo máximo de sus talentos.

En 1809, cuando Prusia se encontraba inmersa en la guerra contra Napoleón, Humboldt, que entonces vivía con su mujer e hijos en Roma, fue llamado a Berlín con la misión de emprender una reforma total del sistema educativo. En poco más de un año estableció el modelo de Instrucción pública más eficaz y durable que ha habido en Europa.

El sistema de instrucción de Humboldt debía desarrollarse en tres niveles: una enseñanza elemental que proporcionara los saberes básicos; el Gymnasium, elemento central del sistema, como ampliación de conocimientos más profundos y preparación para estudios superiores; y la Universidad, que debería aspirar a una formación intelectual universal de los estudiantes lejos de las estrechas especializaciones.

El sistema estaba concebido para permitir que cada individuo, independientemente de su origen social, llegara a construir su propia personalidad y tratara de alcanzar el más completo desarrollo de sus capacidades intelectuales. Como culminación de sus reformas fundó la primera universidad de Berlín, que hoy lleva su nombre.

En el siglo XIX casi todos los países europeos adoptaron una estructura del sistema de instrucción pública similar a la establecida por Humboldt: una enseñanza elemental común a toda la población, una enseñanza media más exigente y selectiva, y unos estudios universitarios destinados a la élite intelectual. Sin embargo, a comienzos del siglo XX los sindicatos y partidos de izquierdas comenzaron a cuestionar esta estructura. Sostenían que la auténtica igualdad de oportunidades solo se lograría si la enseñanza media se hacía obligatoria y común a toda la población. Lo que suponía que no debía haber obstáculo académico alguno en el paso de la enseñanza elemental a la enseñanza media, es decir, de Primaria a Secundaria.

Basándose en estos principios igualitarios, la izquierda pedagógica defendió a partir de entonces un modelo escolar que al principio se llamó escuela única o unificada y más tarde “comprensivo” y que, en la práctica, suponía prolongar los estudios elementales, propios de la Primaria, a la Enseñanza Media.

Esta idea chocaba con el principio del máximo desarrollo de la personalidad individual y del talento humano que Humboldt y, más tarde Mill, habían defendido. Era evidente que una educación igual para todos conduciría, inexorablemente, a una sociedad uniforme donde la mediocridad y la uniformidad de pensamiento primaran sobre la independencia de criterio y la originalidad de las ideas. De ahí que la educación igualitaria defendida por la izquierda pedagógica tuviera, en sus inicios, una fuerte oposición ideológica y política.

Sin embargo, a partir de las revueltas estudiantiles de Mayo del 68 ese recelo liberal contra la escuela única fue desapareciendo y, en los años setenta, la mayor parte de los gobiernos europeos, de uno u otro signo político, dictaron leyes educativas que suponían la implantación de una enseñanza secundaria obligatoria con un único plan de estudios para toda la población. Una fiebre igualitaria que, extrañamente, no llegó a contagiar a Alemania.

Actualmente la mayoría de los países occidentales tienen un modelo “comprensivo” de enseñanza hasta los 15 o 18 años. Sólo Alemania y algún otro país de influencia cultural germánica, como Holanda o Austria, mantienen un bachillerato largo, selectivo y exigente como preparación para estudios universitarios; lo que no ha impedido que establecieran otras vías de formación destinadas a adolescentes que buscan una preparación menos académica y más ligada a la pronta inserción laboral.

Quizás el gran prestigio intelectual del que goza en Alemania Wilhelm von Humboldt haya sido el antídoto contra el virus del igualitarismo. Y quizá también el hecho de haberse librado de ese virus igualitario sea la causa de los buenos resultados de la educación alemana.

Unos resultados que se reflejan en la marcha de la economía. Y es que las cifras más bajas de paro juvenil de toda la zona euro, desde que empezó la crisis económica, se encuentran en Alemania, Austria y Holanda, precisamente aquellos países que mantienen hoy un sistema educativo que los dogmáticos del igualitarismo consideran “elitista y segregador”. Al finalizar 2013, el porcentaje de paro juvenil en la zona euro era del 24,4%, el de Alemania del 7,8%, el de Austria del 9,4% y el de Holanda del 11,6%. No hace falta recordar que en España estamos por encima del 55%.

Creo que estos datos deberían hacer recapacitar a esa izquierda que quiere hacer de la defensa de la escuela pública su bandera política, pues, ¿no será su modelo de educación lo que está dificultando la necesaria preparación de nuestros jóvenes para encontrar un trabajo cualificado?

Tony Judt ha sido uno de los intelectuales de mayor éxito en los últimos años, tanto en Inglaterra como en Estados Unidos. Murió en agosto de 2010, víctima de una de las más violentas modalidades de la esclerosis lateral amiotrófica (ELA). Cuando la enfermedad ya le impidió moverse, Judt dictaba sus libros a colegas o amigos que luego los transcribían. Así fue como, con la ayuda de Timothy Snyder, profesor de Historia en la Universidad de Yale, pudo escribir Pensar el siglo XX, un libro autobiográfico que fue publicado dos años después de su muerte. En este libro, Tony Judt, alentado por las preguntas y comentarios de Snyder, va narrando su vida al tiempo que expresa su opinión acerca de la actitud y pensamiento de una gran parte de los escritores occidentales del siglo XX.

Tony Judt nació en Londres el 2 de enero de 1948 en el seno de una familia de emigrantes eslavos de origen judío. Judt describe su infancia como la convencional de “un niño londinense de clase media-baja en los años cincuenta”. De hecho, cuando él nació, sus padres tenían una peluquería de señoras en el piso bajo de su vivienda, en un barrio obrero del norte de Londres.

El pequeño Tony resultó un magnífico estudiante. Al terminar la escuela primaria, a los 11 años, pudo ingresar en la Emmanuel School que, en palabras de Judt, era “una escuela selectiva gratuita que más adelante se vio obligada a entrar en el sector privado por culpa del desacertado proceso de integración de la educación británica”.

Esas “escuelas selectivas gratuitas” de las que habla Tony Judt eran las grammar schools, creadas por la Ley de Educación británica de 1944, conocida como Ley Butler (Butler fue ministro de Educación entre 1941 y 1945, en el gobierno de coalición que formó Winston Churchill en plena Guerra Mundial).

Las grammar schools eran centros estatales de enseñanza secundaria a los que solo tenían acceso los niños que aprobaban el examen conocido como eleven+ (11+) que todos los escolares debían hacer al terminar la Primaria. En estas escuelas se impartía una enseñanza muy exigente, con una metodología similar a las de las mejores escuelas privadas británicas.

Los laboristas consideraban que una auténtica igualdad de oportunidades sólo podría conseguirse cuando todos los alumnos recibieran la misma educación, de ahí que no fueran partidarios del  sistema de selección del examen 11+ ni de las grammar schools.

Cuando, en 1964, Harold Wilson ganó las elecciones, nombró ministro de Educación a Anthony Crosland, un hombre que se había distinguido por sus críticas al modelo de las grammar schools. Crosland suprimió el examen eleven+ y obligó a que todas las escuelas se adaptaran al modelo de las llamadas comprehensive schools, que eran centros de secundaria en los que se admitía a cualquier niño que quisiera entrar, con independencia de sus resultados académicos. Muchas de las grammar se transformaron entonces en escuelas privadas.

Sobre las consecuencias que, para la educación inglesa, tuvo esta medida “integradora” de los laboristas, Tony Judt escribe en su libro: “Al final de la década de los 60 el Partido Laborista abolió ese procedimiento de selección y estableció la llamada enseñanza integrada o comprensiva, conforme al modelo de educación secundaria estadounidense. El resultado de esta bienintencionada reforma fue demasiado predecible: para mediados de la década de los 70, cualquier padre que podía permitirse sacar a su hijo del sistema estatal, lo hacía. Y de este modo, Gran Bretaña experimentó un retroceso, pasando de una meritocracia social e intelectual a un sistema regresivo y socialmente selectivo de educación secundaria en virtud del cual los ricos podían de nuevo comprar una educación a la que los pobres no podían acceder”.

De sus años escolares Judt recuerda las lecturas obligadas de los profesores de Literatura que, seleccionadas con una “visión estrictamente conservadora”, despertaron en él un enorme aprecio por el idioma y la literatura inglesa. La “selectiva” educación de la Emmanuel School hizo que aquel pequeño niño judío, que se había sentido un outsider en Inglaterra, acabara siendo un intelectual que, según sus palabras, llegó a considerarse “profundamente inglés”.

Recordaba también cómo le enseñaron la historia: “De una forma organizada, secuencial, por lo general siguiendo una línea cronológica. El propósito de este ejercicio era proporcionar a los niños un mapa mental –que se iba ampliando con el tiempo- del mundo que habitaba.” Un método muy distinto, dice Judt, del que se puso de moda en las escuelas y universidades en la década de 1980 y que consiste en pretender que los alumnos opinen, valoren, critiquen o juzguen los acontecimientos históricos sin antes haberse asegurado de que conocen dichos acontecimientos y cuándo tuvieron lugar.

En opinión del historiador británico, ese método “progresista”, no sólo se ha demostrado que era un grave error, sino que ha resultado ser contraproducente. “Genera confusión más que perspicacia, y la confusión es enemiga del conocimiento. Antes de que nadie pueda entender el pasado tiene que saber lo que ocurrió, en qué orden y con qué resultado. En cambio, hemos educado dos generaciones de ciudadanos completamente desprovistos de referencias comunes. A consecuencia de ello, pueden contribuir poco al gobierno de su sociedad.”

Al terminar la Secundaria Tony Judt consiguió aprobar los exámenes de admisión en Cambridge y ganar una beca para vivir en el King’s College. Allí se encontró con un grupo de alumnos que, como él, provenían de familias de clase media y habían estudiado en alguna de las grammar schools británicas. En palabras de Judt, se trataba de “una especie de génération meritocratique, que se inició con los primeros productos de la Ley de Educación de 1944 y acabó al implantarse la educación integrada”.

Para Judt, aquellos jóvenes, muchos de los cuales tenían padres que no habían ido a la universidad, nunca se sintieron outsiders en la elitista universidad de Cambridge. Antes bien, ellos, que habían ido ascendiendo socialmente gracias a sus propios méritos y que confiaban en el estudio para continuar haciéndolo, se convirtieron en profesores de la misma universidad, cambiando así la fisonomía de Cambridge: “Yo me sentí –escribe Judt- como si aquel fuera mi Cambridge, y no el Cambridge de no sé qué élite ajena en la que se me hubiera permitido entrar por algún error”.

Estas críticas a la educación progresista implantada en el Reino Unido por los laboristas tienen más valor si se tiene en cuenta que Judt quiso siempre dejar clara su sintonía con la izquierda socialdemócrata. Se consideraba a sí mismo un “socialdemócrata universal”, un izquierdista con el suficiente espíritu crítico como para criticar a la izquierda, sobre todo a esa izquierda formada a partir de los años sesenta en las universidades occidentales.

En España resulta muy difícil imaginar que alguien de izquierdas llegue a reconocer que la comprensividad de la enseñanza secundaria implantada con la LOGSE ha supuesto un retroceso para la educación española. Es más, los métodos “progresistas de enseñanza”, a los que en ocasiones se refiere Judt están, desde hace muchos años, presentes en la educación española sin que se haya llevado a cabo todavía un análisis serio de sus orígenes ni de sus consecuencias.

Un amigo periodista que conoce bien la historia de los países del Este europeo, al hablar con él del conflicto que se vive en la Ucrania y de la dificultad que nosotros, los occidentales, tenemos para entenderlo, dijo: “Ucrania, esa tierra de la que parece haberse olvidado Dios”.

Quizás, de todos los países que, después de la Segunda Guerra Mundial quedaron bajo el poder (o la tutela, según se vea) de Rusia, sea Ucrania el más desconocido en Occidente. Ucrania surge como nación después de la I Guerra Mundial. Hasta entonces había estado dividida en dos repúblicas. La más occidental pertenecía al Imperio Austrohúngaro y la más oriental al Imperio Ruso. Ucrania se vio envuelta en la revolución rusa de 1917 y, tras unos años de luchas violentas, se impuso el poder soviético constituyéndose como la primera República Socialista Soviética.

Ucrania, rica en recursos naturales, se convirtió en el granero de Rusia. Lenin puso en marcha un Plan de colectivización de las tierras que exigía de los campesinos ucranianos (kulaks) que entregaran al Estado el producto de sus campos. Los granjeros reaccionaron escondiendo los buenos productos y entregando al Estado lo que no querían para ellos. En 1928 Stalin decide recuperar el Plan de Lenin y ejecutarlo con un absoluto rigor. Los kulaks que escondieran productos de sus granjas serían asesinados o deportados. Confiscado el trigo, los campesinos que habían logrado sobrevivir se negaron a plantar un nuevo grano. La tierra no produjo nada. Entre 1932 y 1933 millones de hombres, mujeres y niños ucranianos murieron de hambre. Se calcula entre 3 y 10 millones las víctimas de la hambruna de 1933.

Ucrania sufrió las purgas estalinistas, muchos de los militares e intelectuales juzgados y condenados por los tribunales de Stalin fueron ucranianos. Sufrió también los crímenes de Hitler. Las tropas alemanas invadieron el país en 1941 llevando a cabo una de las más sangrientas matanzas de judíos del este europeo. Se calcula que la Segunda Guerra Mundial dejó entre 5 y 8 millones de muertos en Ucrania.

Finalizada la II Guerra Mundial, Ucrania volvió a ser una de las principales repúblicas soviéticas. A la muerte de Stalin el gobierno ruso invirtió en su desarrollo industrial y tecnológico. En los años sesenta y setenta, la república soviética de Ucrania era presentada como líder europeo en la producción industrial. Pero, en la década de los ochenta, una vez más la tragedia se desencadenaría en tierras ucranianas. El 26 de abril de 1986 se produjo el desastroso accidente del reactor nuclear de Chernobil, a poco más de 100 km de Kiev.

De las purgas, de la colectivización de las granjas, de la “hambruna”, de la ocupación alemana y los campos de exterminio nazis, del sometimiento de los intelectuales al poder ruso, de todo ello dejó testimonio el escritor ucraniano Vasili Grossman en dos novelas que se publicaron en Occidente después de su muerte, Vida y destino y Todo fluye.

Vasili Grossman nació el 12 de diciembre de 1905 en la ciudad ucraniana de Berdichev, en el seno de una familia judía. La separación de sus padres hizo que el pequeño Vasili pasara los primeros años de su vida con su madre en Ginebra. Estudió el bachillerato en Kiev, donde vivía un tío suyo médico que le dio alojamiento. A los 19 años marchó a Moscú para estudiar Química en la Universidad Estatal de la ciudad.

Una vez licenciado, Grossman trabajó unos años como profesor de Química en un instituto médico de Donbass, en el este de Ucrania, pero, atraído por la idea de dedicarse a la literatura, decidió volver a Moscú y tratar de abrirse camino como escritor. La suerte le acompañó casi desde el primer momento. En 1934 publicaron su primera novela y, tres años después, era admitido en la Unión de Escritores Soviéticos, lo que, además de consideración y respeto, suponía tener acceso a una serie de privilegios envidiables.

Ser mimado por el régimen en la Rusia de Stalin no salía gratis. A Grossman, como a cualquier joven escritor soviético, se le exigieron continuas demostraciones de adhesión a las que, según el testimonio que él mismo nos dejó, no supo o no quiso resistirse. En 1933 fue detenida su prima Nadia, él ni hizo ni dijo nada. En 1937 encarcelaron a dos de sus mejores amigos y, de nuevo, guardó silencio. Al año siguiente su tío, el que le había acogido en su casa de Kiev cuando era casi un niño, fue detenido y ejecutado y, una vez más, Grossman permaneció impasible. Y lo que es aún peor, cuando en 1938 comenzó el proceso contra Bujarin y otros dirigentes bolcheviques, apareció en la prensa una carta solicitando la pena de muerte para los acusados que venía firmada por una lista de intelectuales rusos; entre los firmantes, figuraba Vasili Grossman.

Krímov, uno de los protagonistas de Vida y destino, reflexiona sobre el miedo que obligaba a tantos ciudadanos a callarse cuando a su lado veían cómo amigos, familiares y vecinos eran detenidos sin justificación aparente. Individuos, que en otras circunstancias habían mostrado ser valerosos, se sentían dominados por “aquel otro miedo, particular, atroz, insuperable para millones de personas, escrito en letras siniestras de un rojo deslumbrante en el cielo plomizo de Moscú: el miedo al Estado”. Pero, se pregunta Krímov, ¿era sólo el miedo lo que hacía que un hombre de bien delatara o apoyara la persecución del que había sido señalado por el dedo del Estado como traidor al régimen? ¿Era sólo miedo lo que llevaba a los acusados a confesarse culpables ante los tribunales? “¡No, no!, se responde el personaje creado por Grossman, el miedo no es capaz de realizar por sí solo semejante tarea. El fin superior de la revolución libera de la moral, justifica en nombre del futuro a los actuales fariseos, los delatores, los hipócritas; explica por qué un hombre en aras de la felicidad del pueblo, debe empujar a los inocentes a la fosa.”

Cuando los alemanes invadieron Rusia, en 1941, Grossman se ofreció voluntario para ir al frente como soldado, pero su delicada salud le hizo inútil para el combate y fue destinado a Estrella Roja, el periódico del Ejército Rojo. Se convirtió entonces en el periodista de guerra oficial del régimen. Estuvo con las primeras unidades del Ejército que liberaron Ucrania en 1943 y fue testigo del espectáculo fantasmal que ofrecían los cadáveres de las más de cien mil personas, la mayoría de ellas judías, masacradas por orden de Hitler. Probablemente, entre ellas, se encontraba su propia madre.

En 1952, miembros prominentes del Comité Judío Antifascista fueron detenidos o asesinados y una nueva oleada de purgas estuvo a punto de comenzar por orden de Stalin. Grossman cometería una nueva ignominia al no ser capaz de resistirse a la petición de firma de una carta oficial en la que se pedía el castigo más severo para un grupo de médicos judíos, a los que se acusaba de preparar un complot para envenenar a los más altos dirigentes del Partido. El autor de Todo fluye justificaría después su actitud diciendo que era la forma de salvar la vida de muchos otros judíos inocentes, pero la mala conciencia le acompañaría el resto de su vida. La muerte de Stalin, el 5 de marzo de 1953, impidió que un nuevo plan criminal llegara a realizarse.

Durante los años posteriores a la muerte de Stalin Grossman siguió gozando del reconocimiento público. En octubre de 1960 entregó el manuscrito de Vida y destino a los editores. Era el momento cumbre del “deshielo” de Kruschev y Grossman creía que la novela podría ser publicada. Pero, un día del mes de febrero de 1961, tres agentes del KGB fueron a su apartamento para confiscar el manuscrito. Grossman había hecho dos copias más que había entregado a dos amigos de su absoluta confianza.

Para él todo estaba perdido. Decidió entonces modificar el texto de Todo fluye y ponerlo a buen recaudo. Quería prevenir al mundo contra el despotismo que viene disfrazado de ideología engañosa, quería dejar claro que Lenin no había sido mejor que Stalin. Lenin había fundado el Estado sin libertad, Stalin se limitó a construirlo. Vasili

Grossman murió el 14 de septiembre de 1964, hace ahora cincuenta años. Oficialmente se dijo que había sido a causa de un cáncer de estómago. Todo fluye fue publicada en Occidente en 1970. En esta novela, Grossman hace un profundo y duro examen de conciencia, al tiempo que, a través de la experiencia de un hombre que regresa de Siberia, describe el efecto que las decisiones del régimen de terror impuestas por “padrecito” Stalin tuvieron sobre una población sometida e indefensa.

Grossman muestra un mundo en el que nadie es libre de decidir su destino, nadie puede pensar, juzgar por sí mismo, ni siquiera puede luchar por su supervivencia, un mundo donde el individuo no existe, donde el Estado omnipotente y omnipresente piensa y decide por todos. Grossman dejó testimonio de su propia sensación de horror cuando la muerte del tirano le obligó a enfrentarse con su vida, sus decisiones, su propia conciencia. Era él el único responsable de sus actos, ni Stalin ni el Estado cargarían en adelante con sus propias culpas. Como en uno de los personajes de su novela, el sentimiento de orgullo por su fiel obediencia dejó paso al horror y a la humillación de tener que reconocer su propia responsabilidad en las infamias cometidas en su vida.

Grossman ha sabido explicar como nadie que el punto de no retorno del camino hacia la servidumbre es la pérdida de la conciencia individual, la entrega de la propia responsabilidad en esa voluntad general de la que, en nombre del Estado, puede apropiarse un tirano. Ese Estado que “no sólo oprimía al individuo sino que también lo protegía y lo consolaba de su debilidad, justificaba su nulidad: el Estado cargaba sobre su espalda de hierro todo el peso de la responsabilidad, liberaba a los hombres de la quimera de la conciencia”.

Pero Todo fluye es también un canto a la libertad, la libertad entendida como la capacidad de decidir sobre la propia vida, la libertad que no tuvieron los países, que, como Ucrania, después de la II Guerra Mundial quedaron bajo el poder de Moscú. El protagonista de Todo fluye, al reencontrarse con las gentes y los parajes de su juventud, asolados por efecto del régimen de Stalin, reflexiona en voz alta:

“Antes creía que la libertad era libertad de palabra, de prensa, de conciencia. Pero la libertad se extiende a la vida de todos los hombres. La libertad es derecho a sembrar lo que uno quiera, a confeccionar zapatos y abrigos, a hacer pan con el grano que uno ha sembrado, y a venderlo o no venderlo, lo que uno quiera. Y tanto si uno es cerrajero como fundidor de acero o artista, la libertad es el derecho a vivir y trabajar como uno prefiera y no como le ordenen. Pero no hay libertad ni para los que escriben libros, ni para los que cultivan el grano o hacen zapatos.”

Para un occidental es muy difícil comprender lo que está pasando en Ucrania e imposible prever cuál será el final del conflicto. Leer a Grossman, cincuenta años después de su muerte, puede llevarnos a entender mejor que exista una gran parte de la población ucraniana dispuesta a todo con tal de alejarse de su pasado soviético, como también puede llevarnos a entender que muchos ucranianos vean en la Unión Europea la garantía de un futuro democrático y liberal. Y sobre todo, quien haya leído a Grossman puede entender por qué mi amigo dijo que Ucrania parecía una tierra de la que se había olvidado Dios.

El 11 de noviembre de 2006 Marc Fumaroli, uno de los intelectuales franceses más prestigiosos hoy, pronunció una conferencia en el Nexus Instituut de Amsterdam con el título Éducation de la liberté vs culture et communication, que un año después fue publicada en España por la editorial Arcadia como La educación de la libertad.

En aquella conferencia Fumaroli reflexionaba sobre el declive de los estudios humanísticos en la enseñanza francesa y comenzaba preguntándose cómo se había podido llegar al desprecio actual hacia la lectura de los clásicos cuando, desde Quintiliano en el siglo I d.C., había sido considerada como el mejor recurso para la formación de los jóvenes:

“¿Por qué, de repente, desde hace medio siglo, una tendencia general ha venido a marginar y despreciar esa educación tradicional del espíritu, de la imaginación y de la sensibilidad a través de los clásicos y ha relegado su estudio a los seminarios de especialistas?”

Para el intelectual francés, la cultura posmoderna y las tecnologías de la comunicación, que constituyen lo que él llama “revolución cultural-comunicacional”, tienen mucho que ver en esa, que podría llamarse, deshumanización de la enseñanza escolar.

Fumaroli, que comienza por reconocer la indiscutible utilidad de las llamadas tecnologías de la comunicación, denuncia la existencia de un movimiento de dogmáticos que las idolatra. Estos dogmáticos, dominados por una “ética del igualitarismo”, combaten la educación humanística porque la consideran “elitista”, y creen haber encontrado en la comunicación digital el instrumento ideal para acabar con el estudio de los clásicos en la educación de la juventud. Y es que, según el escritor francés, para estos que se podrían llamar dogmáticos digitales, “la civilización, su educación, sus clásicos, sus humanidades, constituyen un inmenso abuso de poder que se debe derrocar con las conquistas del poder comunicacional.”

Esa moral igualitarista, que, dicho sea de paso, lleva medio siglo instalada en los sistemas educativos de casi todos los países occidentales, nada tiene que ver con la igualdad de oportunidades, pues, como dice Fumaroli, desde la escuela ateniense, la educación fundada en el canon de los clásicos es la que ha permitido la movilidad social. La revolución cristiana, que proclama la igualdad ante Dios de todas las almas, no interrumpió esa tradición y los hijos de los campesinos tuvieron acceso a los monasterios medievales. Tampoco la Revolución Francesa, que proclamó la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley, se cuestionó ese canon clásico de la educación. Para los revolucionarios franceses, el hecho de que se mantuviera el estudio precoz de los clásicos no era una ofensa a la igualdad: “La igualdad civil, conquista irreversible de la Revolución, no parecía lesionada, sino al contrario, por las diferencias de los talentos”.

Y si bien ya en el siglo XVIII podríamos decir que el latín, como lengua de estudio, había perdido la batalla frente a las lenguas vernáculas, hasta el siglo XX, en Europa, el estudio de los clásicos greco-latinos siguió siendo la base de la formación secundaria.

Tiene razón el autor de La educación de la libertad al relacionar el desprecio hacia el estudio de los clásicos con la ética del igualitarismo. Desde las revueltas estudiantiles de Mayo del 68, en Europa occidental, la pasión igualitaria ha dominado el mundo de la educación provocando un cambio de paradigma escolar. La misión de la escuela ya no debía ser la transmisión de los saberes y de la cultura, sino lograr una sociedad más igualitaria. Esa sociedad de individuos iguales sólo se podía lograr con una educación igual para todos. El latín dejará de estudiarse por ser demasiado abstracto y difícil, y las demás disciplinas humanísticas quedarán, en los planes de estudio, reducidas a su mínima expresión por ser consideradas, como bien dice Fumaroli, propias de una educación elitista.

En La educación de la libertad el escritor francés considera la cultura posmoderna y populista como el otro gran enemigo de la educación humanística. En nuestras sociedades, dice, la palabra cultura se ha convertido en un “enzima glotón que se le aplica indiferentemente a todo, cultura de empresa, cultura juvenil, cultura tecno, cultura gay, cultura gastronómica, etc.”, y su significado está muy lejos del que se le dio en el latín clásico, donde cultura animi significaba “maduración del espíritu”, esto es, “crecimiento interior por el estudio y la reflexión”.

La palabra educación, concluye Fumaroli, viene de Educere que significa “conducir fuera”. Y si se considera ese Educere como “conducir fuera de la ignorancia, fuera de la barbarie, fuera de la brutalidad”, tendremos que concluir que la revolución “cultural y comunicacional” que vivimos “combate con una extraordinaria intolerancia, y en nombre de la tolerancia, la esencia misma de la educación”.

Pero lo que resulta más grave para el intelectual francés es el empuje institucional que está recibiendo esta revolución cultural-comunicacional. Sería preferible, dice, “dejar al libre juego de la oferta y la demanda la preocupación de proveer el consumo cultural y comunicacional de masas” y, en cambio, se podría emplear el dinero público en sostener unos establecimientos escolares para estudiantes de secundaria que ofrecieran diversas enseñanzas, donde quienes sintieran vocación para ello pudieran beneficiarse de unos estudios clásicos tradicionales.

El ensayista francés pone como modelo Estados Unidos, donde, a pesar de que el igualitarismo hizo también estragos en la educación secundaria en los años cincuenta y de que ahora son la vanguardia de la revolución cultural-comunicacional, han sido capaces de mantener “unos remansos de civilización y de investigación desinteresada cuyo declarado elitismo nadie pone en cuestión”.

Fumaroli cree que habrá de surgir un nuevo movimiento humanista, “Nuestros países europeos precisan de sabios y de técnicos de primer orden, igual que precisan de una élite letrada”. Para ello confía más en la fuerza del individuo que en la acción del Estado, pues, en su opinión, por muy eficaz que sea éste y por muy beneficiosa que sea su gestión, “nada sustituye al coraje personal de quienes se resisten a la fascinación de los fenómenos de masas y las incitaciones de los conformismos de la época”.

Claro que, para eso, es preciso que los gobiernos no obstaculicen con sus leyes educativas la creación de esos “remansos de civilización” que añora Fumaroli de los norteamericanos. No sé en Francia pero desde luego en España si alguien, aunque sea una institución privada, quiere abrir un centro de enseñanza secundaria donde, como ocurre en un Gymnasium alemán, se exija que los alumnos estudien latín desde los 12 años, lo tendría prácticamente imposible. La LOMCE que acaba de nacer tampoco aborda esa cuestión. Más bien yo diría que acabamos de entrar, y con esa desmesurada ilusión que Fumaroli llama “idolatría”, en la revolución digital. Por otra parte, el igualitarismo radical domina de tal manera el mundo de la educación que el solo hecho de mencionar la posibilidad de crear centros de enseñanza pública en los que se imparta una educación tradicional “elitista” resulta impensable.

Leo hoy esta información de la agencia Efe sobre los sucesos de ayer en la comparecencia de Rodrigo Rato en la comisión de investigación de las cajas del Parlamento catalán:

La comparecencia del ex presidente de Bankia en la comisión de investigación de las cajas del Parlamento catalán fue de alta tensión. La agresividad de los diputados catalanes con Rodrigo Rato creció hasta tal punto que se utilizaron contra él calificativos como «ladrón», «carroñero» y «gánster» por parte de los portavoces de ICV, ERC y las CUP. El ex banquero los asumió con aparente impasibilidad, incluso se mostró imperturbable ante el agravio que le profirió el diputado de las CUP (Candidatura de Unidad Popular) desde el grupo Mixto, David Fernández. Tras sacarse su sandalia y mostrársela al también ex ministro le preguntó: «¿Sabe lo que hacen en Irak con esto, como símbolo de humillación y desprecio al poder?».

El ex presidente de Bankia aguantó, con estoicismo, la mirada al líder de las CUP, quien le tildó de «ladrón», cuando éste insistió: «¿Usted tiene miedo?». «A quién, a usted?», cuestionó Rato. «A que un día la gente se harte y a quedarse sin nada? Nos vemos en el infierno, porque su infierno es nuestra esperanza, que es la calle». «Hasta pronto, gánster», finalizó Fernández.

A continuación el cargo electo sacó a relucir la implicación del Gobierno del PP «en la guerra de Irak» y la participación que, según él, Rato ha tenido «desde otras esferas» en la «guerra económica contra los pobres», mientras la presidenta de la mesa de la comisión, Dolors Montserrat, intentaba poner fin al asunto recordando al diputado que había agotado el tiempo de su intervención.”

No podría explicar mis sentimientos ante esta escena de pura barbarie. Sólo se me ocurre copiar aquí un fragmento de uno de los poemas más sobrecogedores del poeta irlandés W.B. Yeats (1865-1939) publicado en 1920 que siempre me lleva a reflexionar.

THE SECOND COMING

Turning and turning in the widening gyre

The falcon cannot hear the falconer

Things fall apart; the centre cannot hold;

Mere anarchy is loosed upon the world,

The blood-dimmed tide is loosed, and everywhere

The ceremony of innocence is drowned;

The best lack all conviction, while the worst

Are full of passionate intensity.

Surely some revelation is at hand;

Surely the Second Coming is at hand.

LA SEGUNDA VENIDA

Girando y girando en un círculo creciente

el halcón no puede oír al halconero;

todo se desmorona; el centro ya no puede sostener;

la anarquía está suelta por el mundo,

la marea enturbiada por la sangre; en todas partes

la ceremonia de la inocencia está ahogada;

los mejores de convicción carecen, mientras los peores

llenos están de intensidad apasionada.

Sin duda que una revelación es inminente,

Sin duda que un Segundo Advenimiento es inminente.

(Trad: Mª Soledad Sánchez)

yeats

 

 

 

 

W. B. Yeats (1865-1939)

Roger Scruton es uno de los filósofos más controvertidos en el Reino Unido. Sus ideas heterodoxas irritan a todo ese mundo de intelectuales que vive cómodamente instalado al calor de la estufa de un trasnochado progresismo, que les incapacita para aportar ideas originales que arrojen un poco de luz en el desconcierto moral y político que vive Occidente.

Usos del pesimismo. El peligro de la falsa esperanza es el título de uno de sus libros que fue publicado en España en septiembre de 2010. En él Scruton alerta del peligro de que, en las democracias occidentales, los individuos se estén dejando seducir por las falacias de lo que él llama “optimistas sin escrúpulos”, vendedores de “falsas esperanzas” y anima a las gentes de buena voluntad que quieran preservar los valores tradicionales de la cultura europea a afianzarse en sus convicciones y a hacer uso de un pesimismo razonable, para “restablecer el equilibrio y la sensatez en la dirección de los asuntos humanos”.

No es de extrañar que Scruton dedicara una buena parte de su libro a hablar de la deriva que ha tomado la educación occidental en los últimos cincuenta años. Cualquiera que haya vivido con espíritu crítico las reformas que en este tiempo se han ido introduciendo en los sistemas educativos de la mayor parte de los países europeos reconocerá que el mundo de la educación está absolutamente dominado por esos vendedores de falsas esperanzas y sueños irrealizables contra los que alertaba el filósofo británico.

Para Scruton, los cambios que en la década de los sesenta se introdujeron en el sistema de educación británico estuvieron motivados por el anhelo redentor de un puñado de esos “optimistas sin escrúpulos” que decidieron cambiar el mundo reformando la educación.

Scruton define una serie de falacias –la de los “nacidos en libertad”, la de la “suma cero” y la de la “agregación”– que, una vez han seducido las mentes de estos optimistas, les permiten vivir en un mundo de ilusiones tan confortable, que son capaces de inventar cualquier estrategia y utilizar todas las armas posibles con tal de no verse obligados a abandonarlo. Tres falacias que, según Scruton, estarían detrás de otros tantos dogmas que un grupo numeroso de psicólogos, pedagogos y demás expertos se ha encargado de extender en el mundo de la educación. Dogmas que se han llevado por delante los programas tradicionales, la instrucción, la disciplina en las aulas y la autoridad académica de los profesores.

Scruton apunta a Rousseau como padre de la falacia de los “nacidos en libertad”, pues fue él quien suministró el lenguaje y las líneas de pensamiento con las que presentar un nuevo concepto de libertad humana, de acuerdo con el cual la libertad es lo que queda cuando retiramos todas las instituciones, restricciones, leyes y jerarquías. Para Scruton, esa interpretación de la libertad es absolutamente falaz, pues instituciones, leyes, restricciones y disciplina moral son una parte de la libertad y no su enemigo, liberarse de ellas acabaría rápidamente con la libertad.

El niño, solamente cuando sale de su yo egoísta tiene la oportunidad de entrar en el mundo de los otros y de aprender a respetarlos. Y sólo entonces, cuando es capaz de respetar a los otros, puede respetarse a sí mismo. Solamente cuando ha aprendido a compartir el mundo con los demás, cuando ha llegado a aceptar las restricciones que hacen posible el disfrute de la libertad en un grupo humano, habrá aprendido lo que es la libertad.

El niño debe aprender que el disfrute de la libertad exige responsabilizarse de las consecuencias de nuestras acciones. “La libertad –escribe Scruton– no es un regalo de la naturaleza, sino el resultado de un proceso educativo, algo que debemos obtener a través de la disciplina y el sacrificio”. Es decir, que sería absurdo pensar que nacemos libres, cuando es evidente que no nacemos responsables.

La segunda de las falacias que Scruton relaciona con la educación es la de la “suma cero”, y estaría detrás del igualitarismo pedagógico que inspiró el sistema de enseñanza comprehensiva que, a partir de que se impusiera en Inglaterra, se extendió por gran parte de Europa Occidental. Un igualitarismo que ha llevado a la creencia de que la competencia intelectual y el reconocimiento del mérito escolar conducen a la injusticia social.

Cuando los “optimistas sin escrúpulos” deben afrontar un fracaso buscan siempre un culpable. Instintivamente, les funciona un cierto sentido de compensación: si una persona fracasa es porque alguien ha tenido éxito. De ahí lo de la “suma cero”. Una falacia que conduce, inexorablemente, al resentimiento y a la confusión entre igualdad y justicia que, según el filósofo, ha gobernado las reformas educativas de las sociedades occidentales.

Scruton cuenta cómo, siendo de familia pobre, tuvo la suerte de conseguir una plaza en la grammar school de su distrito. Las grammar schools eran centros públicos de enseñanza secundaria en los que sólo podían matricularse los niños que obtenían una buena nota en los exámenes conocidos como Eleven Plus, que todos debían realizar a los 11 años, edad en que finalizaban la educación primaria. Este sistema se implantó en Inglaterra en 1944 y se mantuvo hasta que, en 1965, el ministro de Educación, el laborista Anthony Crossland, decidiera cerrar las grammar schools e imponer como único modelo de enseñanza secundaria el de las comprehensive schools: en éstas, los niños entraban a los 11 años y salían a los 16, luego de recibir todos las mismas enseñanzas.

Para Scruton, la explicación del odio de los laboristas a las grammar schools y su imposición del sistema comprehensivo puede encontrarse en la falacia de la suma cero. Un sistema que permitiera el éxito de algunos, inevitablemente ocasionaría el fracaso de otros. Los optimistas de la educación no podían permitir que unos gozaran de todas las oportunidades mientras otros quedaban al margen.

Con una pequeña dosis de realismo, añade Scruton, se podría haber pensado que un chico puede triunfar en una cosa y fracasar en otra. Sólo un sistema educativo diversificado, con exámenes rigurosos y bien diseñados, permitiría a los críos desarrollar su pericia, su habilidad o su vocación hacia el campo que les resultara más natural.

La tercera falacia, la de la “agregación”, posibilita a Scruton explicar la obsesión de algunos pedagogos por implantar una escuela multicultural. De esta falacia fueron presa los revolucionarios franceses, que cuando compusieron su lema de “Libertad, Igualdad y Fraternidad” se sentían en un estado de exaltación utópica que les impedía ver ningún error. A sus ojos, la libertad era buena, la igualdad era buena y la fraternidad era buena, así que la combinación de las tres era, por definición, buena.

Del mismo modo –dice Scruton–, al considerar la educación de los inmigrantes, los pedagogos progresistas pensaron que si una cultura era buena, dos culturas sería algo aún mejor, y muchas culturas, algo muchísimo mejor. El multiculturalismo, sostiene Scruton, no ha sido capaz de crear nuevos programas de estudio, sólo ha destruido los que había. El multiculturalismo ha criado una generación de jóvenes de origen inmigrante que no se sienten identificados ni con el país que los acoge ni con su lugar de origen.

No es necesario ser un experto en educación para estar de acuerdo con Scruton en que estas falacias han dominado el pensamiento educativo a lo largo del siglo XX. Unas falacias que se apoderaron de las mentes de unos optimistas que carecieron de escrúpulos para imponerlas a la sociedad y lograron encontrar las armas necesarias para protegerse de la tozuda realidad. Unas falacias que, como dice el filósofo británico, hacen que los errores más obvios sean “los más difíciles de rectificar”.

Nota: Este artículo, ahora revisado, ya fue publicado en 2011 en Libertad Digital.

Los lectores aficionados a las novelas policiacas suelen recurrir a ellas cuando tienen necesidad de abstraerse de los problemas del día a día. Nadie espera que una novela de este género le vaya a obligar a uno a pensar como no sea para averiguar el desenlace de la historia antes de que el autor lo ponga delante de nuestras narices.

Esclavos de una obsesión (Slaves of obsession) es una novela de Anne Perry, una de mis autoras de crímenes favorita, que relata un asesinato que tiene lugar en Londres, en 1861, al comenzar la guerra de secesión norteamericana. La víctima es un comerciante de armas británico y los sospechosos un americano norteño llamado Breeland, fanático defensor de la causa del ejército de la Unión, y la propia hija del asesinado, una joven de 16 años que se había enamorado locamente del soldado americano.

Una noche padre en hija se enzarzan en una violenta discusión. La hija no está dispuesta a seguir viviendo bajo el mismo techo que un hombre capaz de lucrarse vendiendo armas a los defensores de la esclavitud y, a pesar del cariño que tiene a su padre, huye de la casa para reunirse con Breeland, dispuesta, si este lo acepta, a marcharse con él a EEUU. Esa misma noche el padre es asesinado.

La joven pareja es detenida y acusada del asesinato. La viuda de la víctima y madre de la presunta parricida, horrorizada ante la idea de que su hija haya podido cometer tal crimen, contrata como abogado defensor a un antiguo amigo de la familia, el honesto señor Rathbone.

La historia, un tanto rocambolesca, carecería de interés si no fuera porque en ese amor ciego que pudo llevar a una jovencita a cometer parricidio, seguramente Anne Perry ha proyectado su propia experiencia, el rincón más oscuro de su biografía, un crimen que cometió siendo adolescente y por el que pasó muchos años de su vida en prisión.

Una joven esclavizada por la pasión amorosa y un hombre esclavo de una gran causa, el fin del esclavismo, son la excusa de Anne Perry para hablar de una de sus preocupaciones más recurrentes: qué oscuros sentimientos pueden mover a una persona de arraigados principios morales a cometer un asesinato.

Rathbone acude a la cárcel para interrogar su defendido, el fanático unionista Breeland. En la conversación de estos dos hombres, Anne Perry plantea uno de los grandes dilemas morales de la historia: ¿se puede justificar moralmente un crimen político?

“La respuesta de Rathbone fue instantánea, irreflexiva.

-¿Acaso un grupo puede reivindicar honor colectivo pasando por alto el de los individuos que lo componen?

Por supuesto -respondió Breeland, con una mirada directa, casi contenciosa-. El grupo siempre está por encima del individuo. Eso es la sociedad, eso es la civilización. Me sorprende que lo pregunte. ¿O es que me está poniendo a prueba?

Rathbone estuvo a punto de negarlo, pero se dio cuenta de que en cierto sentido sí lo estaba poniendo a prueba, aunque no del modo que Breeland creía.

¿Cuál es la diferencia entre eso y decir que el fin justifica los medios?- preguntó el abogado.”

 

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